{"id":15766,"date":"2023-06-12T14:12:32","date_gmt":"2023-06-12T18:12:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.mcacanal.com\/2021\/?p=15766"},"modified":"2023-06-12T14:12:34","modified_gmt":"2023-06-12T18:12:34","slug":"que-significa-ensenar-una-didactica-de-la-filosofia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.mcacanal.com\/2021\/que-significa-ensenar-una-didactica-de-la-filosofia\/","title":{"rendered":"\u00bfQu\u00e9 significa ense\u00f1ar? (una did\u00e1ctica de la filosof\u00eda)"},"content":{"rendered":"\n

Quisiera comenzar con una suerte de juego etimol\u00f3gico diferenciando \u2014conceptualmente\u2014 dos t\u00e9rminos que, con frecuencia, son usados de forma alternativa e indistinta: \u201calumno\u201d y \u201cestudiante\u201d. El t\u00e9rmino \u201calumno\u201d provine del verbo lat\u00edn alere<\/em>, que significa \u201calimentar\u201d, y podr\u00eda describir con precisi\u00f3n a quien cumple un rol pasivo en la relaci\u00f3n docente-alumno; es decir, un sujeto que es \u201calimentado\u201d de una serie de conocimientos por parte de una figura jer\u00e1rquica \u2014ya sea un docente, tutor o familiar\u2014 poseedora de saberes. En otras palabras, el maestro es aqu\u00ed el experto y los alumnos (seres inconclusos cuyas ideas y pensamientos son por lo general subestimados) se limitar\u00e1n a engullir los contenidos sin siquiera digerirlos y a acatar las \u00f3rdenes del docente. Por otro lado, la palabra \u201cestudiante\u201d procede del verbo lat\u00edn studeo<\/em>, que antiguamente no significaba \u201cestudiar\u201d en el sentido que hoy posee; sino m\u00e1s bien \u201ctener gran gusto (por algo)\u201d, \u201cestar deseoso (de algo)\u201d, \u201crealizar con af\u00e1n\u201d, etc. El \u00e9nfasis en la diferencia sem\u00e1ntica entre estos dos t\u00e9rminos radica en la intenci\u00f3n de reforzar en quien ense\u00f1a la idea de que quien incorpora el saber debe adoptar un rol protag\u00f3nico y una actitud activa durante el proceso de aprendizaje. Al ense\u00f1ar es necesario partir de la concepci\u00f3n de que quien tenemos enfrente no es un recept\u00e1culo bald\u00edo al que hay que colmar, sino quien debe idealmente comprometerse con el saber, transformarlo e interpretar el mundo a trav\u00e9s de \u00e9l; alguien que debiera estar motivado para hacer de una curiosidad un inter\u00e9s, y de \u00e9ste una pasi\u00f3n. El docente tiene la primordial y dif\u00edcil tarea de despertar en los estudiantes la pasi\u00f3n por el aprendizaje y guiarlos en la b\u00fasqueda de su propio camino hacia la autonom\u00eda de pensamiento.<\/p>\n\n\n\n

Ante todo, ense\u00f1ar tiene que ver con ense\u00f1ar a preguntar. Aunque aqu\u00ed no se est\u00e1 haciendo alusi\u00f3n a la clase de preguntas que remiten a la falta de informaci\u00f3n o de un dato preciso, que requieren de respuestas breves, \u00fanicas, y que tienen como r\u00e9plica una respuesta que satisface nuestra curiosidad o necesidad inmediata. \u201c\u00bfQu\u00e9 hora es?\u201d, \u201c\u00bfcu\u00e1ntos grados hace?\u201d\u2026 O preguntas de aplicaci\u00f3n del pensamiento convergente que, normalmente, no originan un di\u00e1logo o una interacci\u00f3n: cu\u00e1nto es dos m\u00e1s dos, a cu\u00e1ntos grados hierve el agua o cu\u00e1l es el modificador directo en una oraci\u00f3n\u2026 \u00bfQu\u00e9 tienen en com\u00fan todas estas preguntas? Pues que sus respuestas son definitivas y no presentan ning\u00fan tipo de ambig\u00fcedad. Probablemente las preguntas que m\u00e1s importan son aquellas que convergen al un\u00edsono en un rasgo esencial, a saber, ayudan a pensar. Las aut\u00e9nticas preguntas no cuentan con respuestas previamente constituidas; son preguntas que implican y exigen respuestas que no pueden ser delegadas en otros y que constituyen, en efecto, un ejercicio de discernimiento que no puede (ni debe) ser encomendado a otro(s). Preguntas como \u201c\u00bfqui\u00e9n soy?\u201d, \u201c\u00bfhacia d\u00f3nde voy?\u201d, \u201c\u00bfqu\u00e9 quiero ser?\u201d, \u201c\u00bfqu\u00e9 significa la libertad?\u201d, \u201c\u00bfsoy libre?\u201d, \u201c\u00bfpor qu\u00e9 debemos morir?\u201d y \u201c\u00bfqu\u00e9 es el pr\u00f3jimo?\u201d son en definitiva las preguntas que nos asaltan ante el asombro de reconocernos finitos. Todas ellas se constituyen, en definitiva, a trav\u00e9s de un saber adquirido desde la propia singularidad. Se trata de preguntas que provocan una disrupci\u00f3n mental, y que como consecuencia inevitable conducen a m\u00e1s preguntas, a nuevos cuestionamientos. Por lo tanto, formular preguntas que coadyuven al desarrollo de procesos reflexivos es condici\u00f3n\u00a0sine qua non<\/em>\u00a0para avivar el esp\u00edritu cr\u00edtico de los individuos y contribuir, no s\u00f3lo a un mayor entendimiento del mundo circundante, sino tambi\u00e9n a relacionarse con autonom\u00eda y autorregulaci\u00f3n dentro de una sociedad. En otras palabras, los conocimientos impartidos en el aula (f\u00edsica o virtual) deben constituir fundamentalmente herramientas culturales que puedan contribuir a la construcci\u00f3n de la subjetividad de los sujetos; en efecto, herramientas que tengan como finalidad formar ciudadanos en tanto seres pol\u00edticos; esto es, individuos inmersos en una sociedad donde las relaciones de poder y la convivencia con otros seres se hallan en permanente disputa. He aqu\u00ed a lo que Paulo Freire denomina \u201cpoliticidad de la educaci\u00f3n\u201d, la cual, seg\u00fan el autor, es inherente a la pr\u00e1ctica educativa. En un fragmento de\u00a0El grito manso<\/em>, Freire (2003) afirma: \u201cNo hay pr\u00e1ctica educativa que no sea pol\u00edtica; no hay pr\u00e1ctica educativa que no est\u00e9 envuelta en sue\u00f1os; no hay pr\u00e1ctica educativa que no involucre valores, proyectos, utop\u00edas. No hay, entonces, pr\u00e1ctica educativa sin \u00e9tica\u201d (p. 51). Del mismo modo, el fil\u00f3sofo argentino Alejandro Cerletti emparenta la noci\u00f3n de educaci\u00f3n al t\u00e9rmino griego de\u00a0polis<\/em>\u00a0(ciudad) cuando escribe que \u201ceducar es formar ciudadanos para la vida en la polis\u201d (Cerletti, 2008, p. 32).<\/p>\n\n\n\n

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Quien ense\u00f1a educa, y quien educa debiera idealmente hacerlo filos\u00f3ficamente.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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El film\u00a0La sociedad de los poetas muertos\u00a0<\/em>podr\u00eda servir como ejemplo para ilustrar lo antes dicho. All\u00ed, el profesor de Literatura John\u00a0Keating se muestra como un experto en aquella funci\u00f3n, puesto que, con un gran esp\u00edritu vocacional no exento de pasi\u00f3n, insta e incita a los estudiantes a participar activamente del proceso de aprendizaje, gui\u00e1ndolos a trav\u00e9s de \u00e9l. Asimismo, propone dar a la ense\u00f1anza una direccionalidad at\u00edpica e innovadora, sali\u00e9ndose de los est\u00e1ndares tradicionales con el prop\u00f3sito de despertar en los estudiantes el inter\u00e9s por el aprendizaje fomentando, adem\u00e1s, su capacidad de autoconocimiento y la b\u00fasqueda de su autorrealizaci\u00f3n por medio del pensamiento cr\u00edtico. En rigor, quien ense\u00f1a educa, y quien educa debiera idealmente hacerlo filos\u00f3ficamente. Esto significa provocar en los educandos una ruptura cognitiva; incitarlos a pensar por s\u00ed mismos, volvi\u00e9ndolos protagonistas de los procesos de aprendizaje. El docente deber\u00eda proveer a los educandos de herramientas que les permitan asumir el rol de hacedores de su propio devenir y de elegir con autonom\u00eda aquellos valores que vayan a regir su vida, y que predominar\u00e1n no obstante de otros que quieran decidir por ellos el camino a seguir. As\u00ed lo sugiere la palabra \u201cense\u00f1ar\u201d: \u00e9sta proviene del verbo en lat\u00edn\u00a0insignare<\/em>, compuesto por el prefijo\u00a0in<\/em>\u00a0(en) y el verbo\u00a0signare<\/em>\u00a0(se\u00f1alar hacia), lo que significa orientar a alguien en el camino a seguir, generando procesos de b\u00fasqueda a trav\u00e9s del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

Ahora bien, para garantizar una ense\u00f1anza efectiva existe una pr\u00e1ctica que resulta fundamental: me refiero, aqu\u00ed, a la did\u00e1ctica. Se conoce por did\u00e1ctica a la disciplina que estudia las diferentes t\u00e9cnicas y los m\u00e9todos de ense\u00f1anza. O bien, como propone Magda Becker Soares (1985), la did\u00e1ctica \u201cdeber\u00eda ser la ciencia (social) que estudiase el aula tal como ella realmente es y lo que en ella transcurre\u201d (p. 4). Es decir, una cosa es la teor\u00eda y otra lo que resulta de ella en el devenir \u00e1ulico. Las diferentes pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza son el objeto de estudio de la did\u00e1ctica; \u00e9sta provee a los docentes de recursos y herramientas de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n que les permiten elaborar estrategias pedag\u00f3gicas serias, rigurosas y din\u00e1micas que pueden fundarse sobre s\u00f3lidos cimientos te\u00f3ricos y sean luego de utilidad para los distintos contextos \u00e1ulicos. Toda did\u00e1ctica deviene y se funda en afirmaciones pol\u00edticas, sociales, culturales. Implican la puesta en funcionamiento de relaciones de saber, poder y autoridad. La did\u00e1ctica no es, en efecto, un m\u00e9todo de ense\u00f1anza. Ense\u00f1ar algo bajo un m\u00e9todo es hacerlo bajo un sistema de reglas ordenado, r\u00edgido e inflexible. La did\u00e1ctica es, antes bien, un conjunto de estrategias pedag\u00f3gicas que conforman un repertorio de acciones de ense\u00f1anza, y que deben ser sometidas a revisi\u00f3n y reflexi\u00f3n constante. Como expresan las profesoras Anijovich y Mora (2010), \u201cse trata de orientaciones generales acerca de c\u00f3mo ense\u00f1ar un contenido disciplinar considerando qu\u00e9 queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu\u00e9 y para qu\u00e9\u201d (p. 23). Las estrategias de ense\u00f1anza son como \u201cborradores\u201d que se hallan supeditados al devenir \u00e1ulico. Es decir que aqu\u00e9llas sufrir\u00e1n modificaciones de acuerdo a lo que acontezca en el aula, a los momentos de la clase y a las respuestas que manifiesten los estudiantes ante las propuestas de ense\u00f1anza. De all\u00ed que ense\u00f1ar es a la vez \u201cdesarrollar acciones pedag\u00f3gicas acordes a las coordenadas tempoespaciales, los grupos de aprendizaje y particularidades del conocimiento que se ense\u00f1e\u201d (Gvirtz, 1998, p. 64).<\/p>\n\n\n\n

Como se mencion\u00f3 anteriormente, la palabra ense\u00f1ar significa \u201cguiar\u201d, \u201cmostrar el camino a seguir\u201d. Aunque, como plantea Paulo Freire, no hay que confundir direccionalidad con dirigismo; este \u00faltimo es autoritarismo. El profesor debiera idealmente convertir un \u201caula-celda\u201d en un \u201caula-taller\u201d; es decir, hacer de aquel espacio f\u00edsico, donde el docente suele \u201cbajar\u201d una serie de contenidos de forma imperativa y unidireccional, un espacio\u00a0desjerarquizado<\/em>. El aprendizaje debe ser guiado a trav\u00e9s de estrategias pedag\u00f3gicas que escapen a la idea de una transferencia sistem\u00e1tica de un c\u00famulo de saberes establecidos, y del alumno como un receptor pasivo de estos saberes (forma tradicional-conservadora de la educaci\u00f3n). Se trata, en efecto, de una did\u00e1ctica (conjunto de estrategias) que se diferencie del infecundo sistema de aprendizaje prosaico, riguroso e inflexible, de un mero aporte erudito de datos e informaci\u00f3n, generalmente desprovisto de est\u00edmulos que promuevan en los estudiantes la pasi\u00f3n por aprender. Como sentencia Freire:<\/p>\n\n\n\n

[En este tipo de ense\u00f1anza] (\u2026) no puede haber conocimiento, pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ning\u00fan acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesi\u00f3n del educador y no mediador de la reflexi\u00f3n cr\u00edtica de ambos (Freire 2005, p. 62).<\/p>\n\n\n\n

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Ense\u00f1ar suele confundirse con el simple hecho de explicar algo, como una actividad reductible a una mera transferencia de saberes ya constituidos.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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El docente debiera idealmente hacer que el sujeto se aproxime a un nuevo saber, evitando, de este modo, conductas de aprendizaje memor\u00edstico y una transmisi\u00f3n unidireccional de saberes enciclop\u00e9dicos. En la misma l\u00ednea, como plantean Greco y Toscano (2014), para que esto ocurra \u201chay que poder mirar las condiciones institucionales: tiempo, espacio, tareas, modos de relaci\u00f3n, acompa\u00f1amientos, propuestas pedag\u00f3gicas, etc., para que las trayectorias educativas se conviertan en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio\u201d (p. 2). En este punto resulta necesario traer a colaci\u00f3n la concepci\u00f3n freiriana de \u201ceducaci\u00f3n bancaria\u201d. Como se mencion\u00f3 al principio de este escrito, ense\u00f1ar suele confundirse con el simple hecho de explicar algo, como una actividad reductible a una mera transferencia de saberes ya constituidos, donde el educando es visto como un\u00a0sujeto-vasija<\/em>\u00a0al que hay que llenar de contenidos. Freire compara esta concepci\u00f3n de la educaci\u00f3n con un dep\u00f3sito o transferencia bancaria, en la cual la ense\u00f1anza aparece como \u201cel acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores\u201d (Freire 2005, p. 52). Y resulta que, cuanto m\u00e1s lleno el\u00a0sujeto-vasija<\/em>\u00a0con los \u201cdep\u00f3sitos\u201d hechos por el docente poseedor de conocimiento, tanto m\u00e1s parece valorarse a \u00e9ste. Y cuanto m\u00e1s los estudiantes (ignorantes) se dejen \u201cllenar\u201d de saberes instituidos, tanto mejor (y m\u00e1s d\u00f3ciles) educandos ser\u00e1n, y adem\u00e1s, cuanto m\u00e1s la ense\u00f1anza se parezca al acto de depositar y transferir conocimientos, \u201ctanto menos desarrollar\u00e1n [los sujetos] en s\u00ed la conciencia cr\u00edtica de la que resultar\u00eda su inserci\u00f3n en el mundo, como transformadores de \u00e9l\u201d (Freire 2005, p. 53). Esta concepci\u00f3n social de educaci\u00f3n bancaria sirve, seg\u00fan postula Freire, a la dominaci\u00f3n de los sujetos, inhabilitado el accionar de los estudiantes. As\u00ed, la quietud se apropia del sujeto, aniquilando su capacidad para reflexionar y desarrollar un esp\u00edritu cr\u00edtico, no permiti\u00e9ndoles asumirse como protagonistas y hacedores de su propia historia. Lo radicalmente opuesto a la concepci\u00f3n de \u201ceducaci\u00f3n bancaria\u201d es una \u201ceducaci\u00f3n problematizadora\u201d. Se trata de una educaci\u00f3n que promueve la liberaci\u00f3n, que no desde\u00f1a y por tanto reconoce el car\u00e1cter hist\u00f3rico e historicista del sujeto y su constante interacci\u00f3n con el mundo circundante. Bajo esta concepci\u00f3n problematizadora de la educaci\u00f3n, la aparici\u00f3n de problemas, de cuestionamientos, de cr\u00edticas y de reflexiones permite al sujeto interactuar con el entorno, le permiten probarse y desafiarse a s\u00ed mismos y poder comprobar que no son seres vac\u00edos o inconclusos, y que, en efecto, tambi\u00e9n son capaces de construir su propio destino. \u201cCuanto m\u00e1s se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentir\u00e1n mayormente desafiados\u201d. (Freire, 2005, p. 86). Es decir que los educandos, a partir de recibir por parte del docente una ense\u00f1anza de car\u00e1cter fundamentalmente problematizadora, donde predomine un esp\u00edritu reflexivo y creativo, deber\u00edan idealmente comprometerse con el saber, transformarlo e interpretar el mundo a trav\u00e9s de \u00e9l. As\u00ed, podemos advertir \u00a1cu\u00e1n vital resulta entonces que la ense\u00f1anza educativa problematice el proceso de aprendizaje, generando en los sujetos reflexiones, retos y desaf\u00edos!<\/p>\n\n\n\n

La ense\u00f1anza puede resultar, entonces, una fuente cabal de creatividad; la educaci\u00f3n se torna limitada si los recursos creativos del profesor son escasos. El fil\u00f3sofo argentino Carlos Skliar enfatiza al respecto:<\/p>\n\n\n\n

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Cuando la ense\u00f1anza se reduce a una mera explicaci\u00f3n o transmisi\u00f3n de un conocimiento por medio de ella, aniquila la pasi\u00f3n por aprender. Aniquila toda relaci\u00f3n dial\u00f3gica e intervenci\u00f3n dial\u00e9ctica estableciendo una especie de f\u00f3rmula mec\u00e1nica dual de explicaci\u00f3n-entendimiento (Skliar, 2007, p. 65).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

La pasi\u00f3n por aprender a la que el autor hace referencia no es sino el corolario de la pasi\u00f3n por ense\u00f1ar del docente; es fruto de un silencio que evidencia la emoci\u00f3n que la pasi\u00f3n por ense\u00f1ar les transmite. Un silencio \u00e1ulico no autoritario que surge como resultado de aquello que provoca en los estudiantes el entusiasmo por ense\u00f1ar. No es un silencio castrador. Es m\u00e1s bien silencio de disrupci\u00f3n. Al igual que Skliar, Freire es terminante cuando afirma que \u201cno existe docencia sin discencia\u201d (Freire 2003, p. 54). Esto significa que la estrecha relaci\u00f3n que nace entre el profesor y sus alumnos muestra un camino de ida y vuelta, un objetivo com\u00fan y bidireccional de aprendizaje. Y si no aparece esta relaci\u00f3n dial\u00e9ctica, de ida y vuelta, pues no aparecer\u00e1, por tanto, el esp\u00edritu cr\u00edtico, y se comenzar\u00e1 a habitar el campo de lo inequ\u00edvoco, de lo inmutable. En definitiva, como el autor brasile\u00f1o postula, \u201cquien ense\u00f1a aprende al ense\u00f1ar y quien aprende ense\u00f1a al aprender\u201d (Freire, 2003, p. 47). Esto evidencia, adem\u00e1s, que, como postula Gvirtz (2008, p. 25), \u201cser ense\u00f1ante y aprendiz es una situaci\u00f3n provisoria y relativa\u201d. En suma, lo que un docente cabal debe intentar conseguir es hacer converger ense\u00f1anza y aprendizaje en un punto com\u00fan, en un espacio de intersecci\u00f3n, creando una zona de confluencia entre ense\u00f1ante y aprendiz, puesto que sin di\u00e1logo, interacci\u00f3n o significados compartidos no es posible construir, conducir o guiar el camino del aprendiz en su proceso de aprendizaje. Por \u00faltimo, como se\u00f1ala Gvirtz (2008, p. 40), \u201cel alumno no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso de di\u00e1logo entre el aprendiz y la realidad (\u2026)\u201d. En la misma l\u00ednea, esto es a lo que Emilio Tenti Fanfani llama el principio de reciprocidad. Afirma el autor que \u201cla \u2018omnipotencia\u2019 del maestro tiende a ser sustituida por la visi\u00f3n m\u00e1s compleja y pol\u00edtica de las relaciones y el juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo, etc.)\u201d (Tenti Fanfani, 2000, p. 5). El principio de reciprocidad quiere decir entonces que la relaci\u00f3n profesor-alumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno s\u00f3lo tiene que obedecer).<\/p>\n\n\n\n

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El docente no dista demasiado de un artista, o de un actor, en el sentido de que interpreta un papel coprotag\u00f3nico en un aula-escenario<\/em>.<\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Por otro lado, ense\u00f1ar es tambi\u00e9n un acto performativo. Y el docente no dista demasiado de un artista, o de un actor, en el sentido de que interpreta un papel coprotag\u00f3nico en un aula-escenario<\/em> y que adem\u00e1s tiene como prop\u00f3sito transmitir una emoci\u00f3n, a saber, la emoci\u00f3n por aprender. El aula no es sino un escenario en donde el docente lleva a cabo un proceso de ense\u00f1anza como un acto performativo que revela su habilidad para transmitir el mensaje adecuado. Un artista tiene generalmente la necesidad de expresar y transmitir sentimientos, percepciones y sensaciones, y comunicar mensajes concretos y precisos. Al ense\u00f1ar, el docente debiera idealmente suscitar y promover en los estudiantes la sensibilidad cr\u00edtica y evitar que aquello que se ense\u00f1a se convierta en la repetici\u00f3n, como un eco, que se desvanece en la fugacidad de un instante, y que el alumno habr\u00e1 olvidado al d\u00eda siguiente. No s\u00f3lo se trata de la figura del docente en tanto actor social y pol\u00edtico, sino tambi\u00e9n de aquella que interpreta un guion para un auditorio que espera ver un actor cre\u00edble y convincente. Un verdadero comunicador que posea un compromiso profundo y que ofrezca a trav\u00e9s de \u00e9l una interpretaci\u00f3n veros\u00edmil de aquello que intenta comunicar. As\u00ed, el docente-actor<\/em> se despoja de escollos desnudando y dejando entrever su ser; mostr\u00e1ndose vulnerable y ocupando ese lugar para completar su performance<\/em>. Entonces, el docente habr\u00e1 sido capaz de afectar a su auditorio, de provocar un pathos<\/em>. Cuanto m\u00e1s aqu\u00e9l se compenetre en su papel, m\u00e1s y mejor llegar\u00e1 a la audiencia el mensaje que busca transmitir. Para que una clase no devenga en un potente somn\u00edfero y el aula en un dep\u00f3sito rebosante de melatonina, no debe estar exenta de cambios en los tonos de voz del docente, sus \u00e9nfasis expresivos, las notas de humor, los silencios\u2026 Todo esto determinar\u00e1 el grado de pregnancia que tendr\u00e1 el mensaje en el auditorio. Entonces el docente habr\u00e1 roto con ese pathos<\/em> de la distancia, que nace de la relaci\u00f3n asim\u00e9trica entre los protagonistas implicados en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, y de la permanente mirada inhabilitante y lejana, vertical, del docente experto, imprescindible, que apunta hacia quienes juegan el papel de entes sumisos e incompletos. Respecto a la importancia de los silencios, recordemos que el rol del docente es coprotag\u00f3nico y que deben existir momentos en los que el docente-actor<\/em> se quede callado, donde su interacci\u00f3n con los otros y con lo que lo rodea pase a ser el foco de atenci\u00f3n, para all\u00ed poder observar la influencia inmediata del mensaje.<\/p>\n\n\n\n

La verdadera riqueza que aporta la relaci\u00f3n docente-estudiante no proviene solamente de la adquisici\u00f3n de un conocimiento te\u00f3rico, sino tambi\u00e9n de crear las condiciones para su producci\u00f3n. La reflexi\u00f3n y el pensamiento cr\u00edtico deben estar sistem\u00e1ticamente unidos a cualquier acci\u00f3n relacionada con el ense\u00f1ar. El docente debe hacer uso de una did\u00e1ctica en la cual estos factores converjan al un\u00edsono, para transmitir conocimientos que intenten formar sujetos pensantes, que sepan modificar ideas ya establecidas y que, con libertad de criterios, sean en gran medida, art\u00edfices de su propio destino. Freire, en un fragmento de El grito manso<\/em>, escribe:<\/p>\n\n\n\n

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Ense\u00f1ar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Ense\u00f1ar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez m\u00e1s cr\u00edtica, produzcan el conocimiento en colaboraci\u00f3n con los profesores. El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, s\u00f3lo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensi\u00f3n del proceso de conocer y del objeto estudiado (Freire, 2003, p. 52).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Por su parte, la profesora argentina Alicia Camilloni dice al respecto:<\/p>\n\n\n\n

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es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de ense\u00f1anza y crear nuevas maneras de ense\u00f1ar y de evaluar, porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores (Camilloni, 2008, p. 22).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

En referencia a esto \u00faltimo, retomo el film: en un pasaje de la pel\u00edcula, el profesor Keating dice a sus estudiantes: \u201cEn mi clase aprender\u00e1n a pensar por ustedes mismos nuevamente\u201d. El profesor tiene en claro que el estudiante en tanto sujeto posee una estructura compuesta por saberes previos, los cuales \u00e9l, en tanto docente, tendr\u00e1 que guiar para intentar garantizar una eficiente construcci\u00f3n del conocimiento, aunque dej\u00e1ndoles claro que los verdaderos protagonistas y art\u00edfices de dicho proceso ser\u00e1n ellos mismos. En concordancia con esta idea, Silvia Gvirtz reflexiona:<\/p>\n\n\n\n

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Cuando el di\u00e1logo se restringe, lo que se impone es la ense\u00f1anza del maestro o del profesor, empobreciendo el desarrollo de la experiencia de los alumnos. En estas ocasiones, cuando la comunicaci\u00f3n se restringe, los alumnos pueden asimilar lo que el maestro les pide, pero este aprendizaje no se conecta con los conocimientos o las creencias previas de los aprendices (Gvirtz, 2008, p. 19).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

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Ense\u00f1anza y aprendizaje son m\u00e1s bien constitutivos, se complementan, transitan por senderos distintos aunque paralelos, y no siempre confluyen.<\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Por otro lado, es preciso desterrar la noci\u00f3n del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje como un binomio inescindible, regido por un principio de causalidad; es decir, que aunque aprendizaje y ense\u00f1anza sean procesos interdependientes, el acto de aprender no constituye una consecuencia ineludible de la acci\u00f3n de ense\u00f1ar. No se trata, en efecto, de un mecanismo natural, involuntario, incondicionado y sistem\u00e1tico. Ense\u00f1anza y aprendizaje son m\u00e1s bien constitutivos, se complementan, transitan por senderos distintos aunque paralelos, y no siempre confluyen. En suma, la relaci\u00f3n que resulta entre la ense\u00f1anza y el aprendizaje no es de causalidad sino, como afirma la profesora Silvia Gvirtz, es una relaci\u00f3n de \u201cdependencia ontol\u00f3gica\u201d. Y a\u00f1ade: \u201cEn esta relaci\u00f3n, el concepto de ense\u00f1anza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existir\u00eda el de ense\u00f1anza\u201d (Gvirtz, 1998, p. 22). Poder detectar y afirmar que aprender y ense\u00f1ar son dos procesos distintos que no siempre se encuentran entre s\u00ed, constituye el punto de partida axiom\u00e1tico para un mejor entendimiento de la relaci\u00f3n que existe entre ense\u00f1anza y aprendizaje. Aprender es una funci\u00f3n ps\u00edquica interna e individual, por tanto que ense\u00f1ar algo no asegura que aquello sea aprendido; no hay, en efecto, causalidades naturales, y por eso es que la did\u00e1ctica tiene sentido. El proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje dista de ser una mera actividad de transmisi\u00f3n de un contenido que implica la presencia de al menos dos personas, y una de ellas es la poseedora de tal conocimiento o habilidad que la otra no posee. En suma, para poder dar a la ense\u00f1anza una direccionalidad at\u00edpica e innovadora y despertar en los estudiantes el inter\u00e9s por el aprendizaje, la did\u00e1ctica resulta fundamental.<\/p>\n\n\n\n

Por otra parte, cabe mencionar que la efectividad de la ense\u00f1anza no est\u00e1 garantizada desde una \u201cdid\u00e1ctica del sentido com\u00fan\u201d. Esto sucede cuando la ense\u00f1anza se presenta como un conjunto de ideas generales basado en nociones abstractas, propias de un programa de pr\u00e1cticas cotidianas que no son sometidas ni a revisi\u00f3n ni a cr\u00edtica. Son, en realidad, ense\u00f1adas de acuerdo a creencias populares y a la concepci\u00f3n de verdad a la que remite el conocimiento del sentido com\u00fan. All\u00ed no existe una problematizaci\u00f3n sobre la relaci\u00f3n entre ense\u00f1ar y aprender, es decir, se parte de una premisa en la cual las formas de ense\u00f1anza son el resultado de un bagaje cultural, de un recorrido de vida; son, en efecto, precarias en su justificaci\u00f3n y carentes de argumentos, en tanto son universales y generan aprendizajes de modo asegurado, como si ense\u00f1ar algo y aprenderlo constituyera un proceso natural y causal: \u201cyo te ense\u00f1o esto y vos lo aprendes\u201d. Se trata, en definitiva de un pseudocriterio de ense\u00f1anza que es m\u00e1s bien intuitivo, y no proviene sino de la creencia de que, por ser especialista en un campo, y por haber sido una vez estudiante, se estar\u00eda en condiciones de ense\u00f1ar. No es lo mismo creer que la ense\u00f1anza produce aprendizajes (versi\u00f3n causal\/natural\/mec\u00e1nica) que advertir que las propuestas y acciones que el ense\u00f1ar ofrece, y que los estudiantes deben atravesar en t\u00e9rminos de experiencia, favorece la adquisici\u00f3n progresiva y compleja de un conjunto de saberes de distinta \u00edndole. \u201cLo que define al docente experto es saber qu\u00e9 estrategia, qu\u00e9 recursos y qu\u00e9 contenidos son m\u00e1s efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situaci\u00f3n determinada\u201d (Gvirtz, 2008, p. 30). Es decir, el aprendizaje como proceso tendr\u00e1 sentido y valor para el sujeto en la medida que constituya una acci\u00f3n que surge de la necesidad de resolver un problema o responder a una inquietud. Como tambi\u00e9n aseveran Anijovich y Mora:<\/p>\n\n\n\n

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Las estrategias de ense\u00f1anza son modos de pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo sea ense\u00f1ado; son decisiones creativas para favorecer el proceso de aprender; son una variedad de herramientas artesanales con las que contamos para entusiasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe comprometernos con su hacer (Anijovich-Mora, 2010, p. 10).<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Por otro lado, el empleo de estrategias did\u00e1cticas no tradicionales podr\u00eda generar (como todo lo nuevo) confusi\u00f3n y desconcierto en los estudiantes. La irrupci\u00f3n de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de las cosas, plantea Cerletti, siempre tiene un efecto desestructurante que debe ser contrarrestado de alguna forma, porque implica el riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles. Y esta idea conduce a la siguiente cuesti\u00f3n: el papel de docente o fil\u00f3sofo-liberador de conciencias puede, en ocasiones, generar tensiones, rispideces y resistencia por parte del otro. Es entonces cuando se evidencia el principal aspecto del problema pol\u00edtico de toda educaci\u00f3n: \u00bfhasta d\u00f3nde puedo obligar al otro a liberarse de su ignorancia en nombre del saber? Es decir, la manera de influenciar al otro, los fines del aprendizaje y su posicionamiento \u00e9tico y pol\u00edtico. En palabras de Cerletti: \u201c\u00bfQu\u00e9 significa y hasta d\u00f3nde se puede o debe inducir o forzar a otro en nombre del saber y la liberaci\u00f3n del desconocimiento?\u201d (Cerletti, 2008, p. 23).<\/p>\n\n\n\n

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No se trata de educar ciudadanos sumisos, sino respetuosos de la ley.<\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Consideraciones finales<\/h3>\n\n\n\n

Ense\u00f1ar es, sin lugar a dudas, intentar hallar, o bien generar uno mismo las condiciones para que otros aprendan, es guiar en el proceso de aprendizaje a un individuo aut\u00f3nomo\u00a0y a la vez sujeto gobernado; un individuo emancipado con autonom\u00eda de pensamiento y un sujeto que reconoce los l\u00edmites y que vive dentro del marco de la ley (aunque no s\u00f3lo de las leyes que ata\u00f1en al \u00e1mbito de la justicia y que nos dictan las formas de convivir en sociedad, sino tambi\u00e9n las universales, las atinentes al cosmos). Tomemos aqu\u00ed el concepto de Kant del uso p\u00fablico y privado de la raz\u00f3n, es decir, la parad\u00f3jica condici\u00f3n dual de ciudadano que pone de manifiesto ciertas tensiones propias del ser humano: acatar y obedecer las leyes\/normas\u00a0(uso privado de la raz\u00f3n) al mismo tiempo que debemos cuestionarlas y ponerlas en observaci\u00f3n (uso p\u00fablico de la raz\u00f3n). En definitiva, educamos individuos \u201cgobernados\u201d, pero que deben cuestionar aquello que los gobierna. Quienes educamos filos\u00f3ficamente tenemos el deber de promover y aunar la responsabilidad personal dentro de la convivencia que requiere la vida en sociedad al mismo tiempo que la tarea de autonom\u00eda. No se trata, en efecto, de educar ciudadanos sumisos, sino respetuosos de la ley. Es esencial, por lo tanto, advertir la tarea primordial del docente y la importancia de su rol como facilitador del proceso constructivo del conocimiento de un individuo en tanto sujeto pol\u00edtico protagonista de su propia vida. Ense\u00f1ar es, en suma, educar filos\u00f3ficamente individuos aut\u00f3nomos, sujetos pensantes; en definitiva, seres soberanos.<\/p>\n\n\n\n

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Fuente: Laureano Guzm\u00e1n. letralia.com<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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